O BALANÇO DO PROFESSOR

A confecção deste texto foi motivada por conflitos que enfrentei numa escola da rede estadual em Dourados. Devido a minha pesquisa de mestrado em História, considerei oportuna a chance de lecionar temporariamente por cerca de dois meses no período em que uma professora se licenciara devido questões de saúde. Conforme minhas experiências em anos anteriores em escolas, e por meio dos estudos, já era esperado o surgimento de conflitos. Seriam esses conflitos que me possibilitariam refinar o entendimento sobre a cultura escolar e os dilemas dos professores, em especial os do professor de História.
Na esfera social, a imagem do professor escolar é apresentada de modo contraditória. São muitos os deveres que são impostos aos professores, questionando o trabalho dos mesmos. Também há ideias que vitimizam os próprios professores e aparecem explícitas em muitas conversas com os mesmos, tal como o queixar-se de baixos salários que é o principal item de desvalorização social da docência. Desse modo, como esperar dos alunos que invistam por si mesmos algum crédito na figura do professor? Em meu caso, o fator agravante era estar na condição de substituto, colocando em evidência uma condição pessoal, e ocultando um investimento intelectual.
Na escola onde o fato se passou, os conflitos que tive com os alunos foram de ordem disciplinar, já comuns na profissão de professor, reflexo da falta do senso de hierarquia na escola. Era também comum entre os alunos a prática de esquecerem o livro didático, necessário para a execução de meu planejamento e, esquecer o livro autorizava-os em suas mentes o não cumprimento das atividades – obviamente inviabilizada por tal prática –, resultando em mais conversa na sala de aula.
A situação mais grave derivou de uma atitude de minha parte que dizia que iria liberar os alunos na última aula após concluírem uma das questões a serem resolvidas. Os mesmos alunos que atrapalharam a aula, comprometendo a explicação do conteúdo, não fizeram a atividade e protestaram. Mudei de estratégia após ouvir de alguns alunos a necessidade de ir ao trabalho em seguida, solicitando-lhes que assinassem uma folha responsabilizando-se por interferirem no bom andamento da aula e não cumprirem com as atividades. Isso também não foi possível pois, assim que alguns alunos assinaram, outros se recusaram e uma aluna começou o “estouro da boiada” após forçar a passagem pela porta.
Logo em seguida a diretora vigente da escola veio me advertir que eu não tinha o direito de exigir que os alunos ficassem alguns minutos a mais na escola após o soar do último sino do período e, posteriormente numa reunião, utilizou o Estatuto da Criança e do Adolescente para expor mais uma vez o que eu não devia fazer.
Nessa reunião, expus que precisava de apoio para resolver o problema do esquecimento dos livros de maneira enérgica – já que é uma obrigação dos alunos trazerem o material – e para que eu conseguisse o silêncio nos momentos de explicação do conteúdo. A ajuda foi negada, chegando-se ao extremo da diretora questionar a necessidade do livro didático e da coordenadora depreciar meu método, sem sequer assinalar a intenção de debatê-lo. Ambas esqueceram que a própria coordenadora havia elogiado meus métodos e objetivos anteriormente mas, diante das pressões dos alunos – ocultando que nas salas mais conflituosas haviam alunos que cumpriam as atividades e muitas salas cujos problemas eu mesmo contornava –, acharam melhor por perdê-los. Falaram também que pais já haviam procurado a escola para reclamar do professor de História e uma mãe queria me processar. Sequer elas me apresentaram a possibilidade de conversar com os pais para explicar o que estava acontecendo, caso fosse necessário.
Esta situação exposta, conflituosa, provém de um local onde há embates de interesses, muitas vezes ocultos. No meu caso, o embate provocado liga-se à introdução sistemática de elementos práticos que questionam uma ordem estabelecida, ou uma desordem propriamente funcional. Por desordem funcional penso num sistema que apresenta falhas, sendo elas percebidas, mas pouco compreendidas, cumprindo uma certa função cuja finalidade não está clara.
As possibilidades de enfrentamento dessas falhas envolveriam um complexo investimento que resultaria numa nova prática; enfrentar-se-ia os problemas que se apresentassem para dinamizar e melhorar o sistema. Aqui, antes de uma prática tem-se a necessidade de um pensamento que a organize, proveniente do saber, do conhecimento metódico e, uma escola, com o pessoal que a administra e executa as funções primordiais da instituição, haveria de encontrar-se capacitada para isso. Portanto, a palavra conflito tem uma acepção positiva para o melhoramento do sistema, estando condicionado para isso certo capital intelectual ou cultural e também uma infraestrutura. Será que encontramos isso na escola pública?
Ao adentrar-me na escola como indivíduo profissional – infelizmente já taxado de professor substituto –, busquei-me posicionar na escola dividindo-a em quatro figuras elementares: UM: alunos; DOIS: professores; TRÊS: coordenação e direção; QUATRO: pais. Todas essas figuras apresentam falhas e, disso sabendo, concentrei meus esforços na figura UM, que é o objeto principal da figura do professor. Tampouco essas figuras estão isoladas pois, cada uma contém em si elementos heterogêneos e sofrem das pressões culturais que lhes autorizam o modo de perceber a realidade, o que pensar e como pensar.
Antes que o conflito adquira forma, faz-se necessário surgir um ambiente que resista a uma situação provocada. Nas ciências humanas que lidam com a esfera “espiritual” do homem, o que está em jogo são as possibilidades e tipos de humanizar o próprio homem. Tem-se aqui uma primeira resistência, pois as relações sociais encaminham as questões de tal forma como se houvessem respostas prontas para todos os conflitos que envolvem os grupos. Isso autoriza as pessoas a se comportarem como se houvesse uma ordem natural estabelecida. Portanto, planejar um trabalho que mostre a razão da ciência com qual trabalho passa por questionar essa naturalidade, fenômeno resultante do ocultamento das relações sociais proveniente da cristalização de um processo histórico, realizado mediante o jogo de interesses.
A resistência do estudante ao conhecimento é compreensiva. Naturalmente os indivíduos são incomodados pois trazem consigo experiências de vida e, quando o conhecimento é visado para proporcionar a formação do sujeito, para que esse seja significativo, passa pelo questionamento do próprio sujeito. Se o conhecimento fosse natural, esse poderia ser adquirido mediante a ingestão de pílulas ou implantes de chips para tal fim, o que não me parece possível. Esse entendimento da resistência não é novo, pois no século XIX Nietzsche havia escrito que, se há uma natureza humana, seria ela a preguiça.
A educação escolar haveria de ser um processo que passaria por inculcar certos hábitos e questionar outros. Nas instituições de ensino, é primordial a disciplina como hábito pois, todo estudo exige um comportamento disciplinar para que se opere o tratamento da informação. O conceito de disciplina foi muito questionado do final do século XX até aqui, principalmente pela reinterpretação da palavra liberdade, como se existisse a possibilidade da liberdade irrestrita. Os direitos foram postos acima dos deveres, e as mídias – principalmente hoje por meio da TV e da Internet – fazem por alargar cada vez mais o sentido duma liberdade irrestrita associada aos prazeres sensoriais. Podemos questionar a utilização do conceito de disciplina, ou seja: disciplinar para qual objetivo? Este sim, e não banirmos sua necessidade, ou atrelar a disciplina à necessária sensação imediatista de prazer.
Ficou explícito a falta de crédito do qual necessitava para realizar meus objetivos, tanto na figura TRÊS como com alguns pais da figura QUATRO e, por isso, não me surpreende o posicionamento de resistência dos alunos frente ao conhecimento científico.
Esses problemas fizeram-me questionar, pensando a partir das ciências humanas, a representação da escola enquanto instância de reprodução e produção do conhecimento, e mais ainda como lugar de mudança social. É aceitável encontrar a resistência em alunos, também em alguns pais, outro resultado de um produto do qual o sistema escolar é partícipe. Quando os próprios pares desacreditam da competência de um profissional, excluindo a possibilidade de um debate que se embasaria no conhecimento sistemático, isso reflete sérios problemas.
O bom professor para esse tipo comum de escola é aquele que coaduna com o sistema ocultando os problemas, aquele que tem “domínio de classe”, mesmo ao custo de reduzir drasticamente seus objetivos e ver sua formação posta na lixeira. Mesmo assim o professor não deixa de sofrer pressão, pois alunos mais interessados e pais de alunos exigentes podem pressionar o professor para aprofundar as atividades. Por todos os lados o professor se vê balançado. Talvez o título deste texto seja muito humilde, cabendo, por quê não, o termo encurralamento.